《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）强调建立常态化的自评机制。“常态化”的评估应该是自然、日常的，而非额外、刻意的。那么，如何让自我评估基于并自然融入教师日常保教工作？

为何评？

促进保教工作质量提升

首先，保教工作的优化和质量提升是开展自我评估的目的。保教质量是幼儿园发展的核心，也是幼儿园保育教育质量评估的出发点和落脚点。锚定保教质量提升这一核心目标，才能有效规避以往“为评估而评估”的形式化倾向。

其次，保教工作的场景是自我评估的天然场域，日常的保教工作提供了真实、鲜活、具体的评估场景，教师在保教工作中能自然而然地获取保教质量最直观的证据。同时，保教实施过程本身就是评估过程。当教师有意识地观察幼儿行为、解读幼儿学习方式、反思自身教育支持策略时，实质上已经在日常工作中开展了专业评估。

基于保教工作开展自我评估，能让自我评估深度嵌入日常保教工作，成为教师的自觉反思与专业判断，而非脱离真实情境的孤立行为。

评什么？

设计自我评估“导引单”

依据班级保教工作的逻辑，我们设计了自我评估“导引单”，为教师读懂儿童学习与发展提供了思维脚手架，也为教师“反思—改进”提供了方向和指引，让自我评估基于保教工作，最终回归保教工作。

在自评内容上，聚焦“幼儿学习”与“教师支持”两大要素，并针对不同场景细化观察重点。例如，区域活动、主题教学等场景，重点关注幼儿的“活动兴趣、学习方式、学习品质、个体差异”；生活活动场景，则更多关注“生活能力、习惯养成、社会规则、社会关系”。在教师支持层面，不仅关注“环境创设”与“过程互动”等支持行为，还增设“反思跟进”维度，旨在聚焦教师基于评估的后续优化行为。

在自评方式上，依托一系列“自问自答”式导引单引导教师开展自评。例如，幼儿学习层面，导引单引导教师沿着“幼儿喜欢学什么？（兴趣）→幼儿在学什么？（经验）→幼儿是怎么学的？（方式）→幼儿学的状态如何？（品质与差异）”的路径思考，帮助教师从看见幼儿行为，过渡到深入看懂幼儿的学习过程与个体差异。教师支持层面，则围绕“我做了什么？→为什么这么做？→产生了什么效果？→我还可以怎么做？”的路径，推动教师开展循证反思，主动优化教育策略。

我们将自评问题设计为“有经历、可比较的填空题”，方便教师结合保教现场快速作出判断。例如，在“区域活动”的自评问题中，通过“幼儿最感兴趣的是哪个区域？”“我印象中最有效的一段师幼互动是什么？”“我最想作出的一个改变是什么？”等带“最”字的问题，让评估有锚点、判断有依据、作答更简洁。

怎么评？

随着保教工作节律自然展开

基于保教工作的自评，顺应班级保教工作节律自然展开，在实践中形成四类实施样态。

保教现场的随手评。随手评依托真实活动场景，触发教师同步观察幼儿学习、反思自身教育支持，并及时调整教育策略。例如，在大班跨栏户外活动中，教师观察到幼儿跨栏时差点摔倒，随即联想到导引单中的问题“幼儿遇到了哪些困难？”通过持续观察发现，该幼儿存在“跨跳时肢体协调不足”的问题。为此，教师有意识地拍摄幼儿跨栏动作，邀请动作熟练的幼儿示范，并讲解“跳得高、脚抬高”等动作要点，让有困难的幼儿进行观察和尝试。借助随手评，教师灵活捕捉教育契机，实现评估与教育支持同步发生、相互促进，实现教、学、评一体化。

保教活动后的回顾评。教师复盘鲜活的教育现场，解读幼儿的学习方式和特点，发现自己感兴趣的教育现象或教育话题，在自评中获得专业价值感。例如，在主题教学活动后的自我评估中，教师依据导引单中的自评问题，发现幼儿对“自主创编”环节最感兴趣，并具体描述了幼儿表现；面对导引单中的问题“最让我惊讶（惊喜、兴奋）的幼儿表现是什么？”教师特别提到幼儿在演绎儿歌时，运用了声音的强弱变化、语调的起伏，甚至融入了鼓点节奏。通过回顾评，教师理解了儿童语言学习“从理解到表现”的内在发展逻辑，也更加坚信了支持儿童学习需提供可操作的支架。教师观念和策略变得更加鲜活，反思更富有生命力。

聚焦个体或活动的持续评。持续观察是《评估指南》倡导的重要评估方式。在保教工作中进行自评，教师会有意识地在各类活动、不同时段，对特定幼儿开展持续性观察，进而理解幼儿的学习方式、特点和个体差异。例如，教师偶然发现一名幼儿在辨别方位时，总以自己为中心，便有意识地在不同活动中关注其对方位词的理解。基于持续性观察，教师判断该幼儿的空间方位辨别正处于从自我中心向客体中心转换的阶段，对上下方位的理解先于前后、左右。据此，教师后续有意识地加强与该幼儿就前后、左右方位词的互动，在其成长记录中留下了鲜活、真实的观察资料。

同伴共研一起评。即参与观察和研讨的教师，围绕同一教育场景中的共同关注点开展观察、记录和对话。例如，半日活动观摩评估后，幼儿园组织评估复盘教研。主持人引导大家分享“在今天的活动中，你‘咯噔’一下的时刻是什么？”带班教师提出，当幼儿的回答与主题和图画书内容无关时，自己一度不知所措。这一困惑迅速引发全体教师共鸣，大家共同复盘现场细节，多名教师还分享了在其他情境中的相似经历。在这样的同伴共研中，带班教师不再是被审视的对象，教学实践不再是被挑错的样本，参评教师不再是缺点的挑剔者，而是经历的共享者、情感的共鸣者，是自身保教工作的自评者。

当自我评估真正扎根、服务于教师日常保教工作时，它便不再是任务，而是工作方式；不再是要求，而是专业自觉。

（作者刘宝根系浙江师范大学儿童发展与教育学院副教授，张燕、钱燕分别系浙江省杭州市滨江区明月江南幼儿园园长、教科室主任）

《中国教育报》2026年08月09日 第02版

作者：刘宝根 张燕 钱燕