中国特色的教研为教师专业发展与学生学业质量提升产生了非常积极的效果，但近年来我们注意到，部分教研工作的过度开展，给教师和学生增加了一些负担。“过度教研”不仅仅是教研次数过多的问题，还体现在以下几个方面：一是整体规划不足，教研工作碎片化；二是顶层设计缺位，教研主题小众化；三是方式方法陈旧，教研效率低下化；四是教研员心态失衡，教研动机功利化；五是教研垂直部门层级交叠，教研内容同质化。这些都会让一线教师负担过重，导致他们不愿参加教研，甚至抵触教研活动。

如何解决这些问题，让教研工作变得“适度”？需要“对症下药”。

以“主题—课题—专题”为主线，重构教研规划

开展教研工作，务必做好中长期规划，使教研工作系统化、结构化、序列化，让教师在节奏井然、张弛有度的教研活动中获得成长。如何达成这样的效果？

一是聚焦具体问题，确定主题集中解决。在开展教研工作的过程中，通过日常视导、质量监测等方式，教研员会发现很多具体的问题，要及时梳理分析，查明问题背后的原因，然后分类整理、确定主题、设计活动、明确培训对象等，制订短期教研计划后再开展不同形式的教研活动。建议一个学期梳理一次，然后每月开展一次集中研训活动，重点解决问题的某一个侧面，日积月累就能把问题完全解决。这样的安排节奏感强、方向明确、着眼实际，且间隔时间也较长，教师不易疲惫，而且会因有切实收获而感到心情愉悦。

二是锚定关键问题，依托课题深化研究。在区域学科建设和发展过程中，随着时间的推移，会出现一些单靠一名教研员和几名教师难以完成、也难以在短时间内调和或解决的问题，这就需要系统分析、整体谋划、群策群力。针对这些关键问题，最好由教研员牵头申请课题立项，从理论与实践两条路径全面布局，科学推进，务实研究，用学理指导实践，用实践优化学理。同时，让教师根据自己的兴趣和特长，在理论和实践层面参与研究，以产品为导向，以任务为驱动，让教师在课题研究的较长周期里学习和实践，从而提升解决问题的综合能力。

三是攻克核心问题，通过专题实现突破。核心问题往往是历史遗留问题，也可能是结构性问题，属于“硬骨头”，例如义务教育优质均衡的问题，需要一代一代的有志者前赴后继地实践探索，然后慢慢解决。对于这些问题，可以设计长期教研方案，以专题的形式推进、以孵化成果的方式落实，放眼全国，相互学习、相互借鉴、相互促进。对于这些问题，教研员和一线教师不要急于求成，要化整为零，慢慢思考、慢慢研究、慢慢解决。还要配合各级部门的改革政策和方案，加强在地化实施，配合解决这些问题。

按“新手—熟手—骨干”分层，定制教师专业发展体系

对处于不同阶段的教师，应以不同的教研模式助力其成长。

一是以伴随式教研培养教师新手。对于新手教师要采用伴随式培训模式“手把手”教他们。入职3年以内的教师对于学科教学与课堂组织经验欠缺，因此构建相应的认知基础是重中之重。而认知基础的构建需要通过具身体验、自我联结来形成。所以在新教师课堂教学认知构建的起始阶段，需要教研员等专业人士进行伴随式指导，一点点指引、一点点纠正、一点点落实，只有这样，他们才可以行稳致远。

二是以跟单式教研培养教师熟手。对于教龄在3年以上、10年以下的教师，通常界定为熟手型老师，他们具有丰富的教学经验，但没有完全形成自己的风格。对于这样的教师，最好用任务驱动的方式促进其成长。跟单式的“单”，就是任务单，教研员可以根据不同教师特点派发不同任务，这些任务既能契合教师的特长，也能照见教师的认知盲区。这样设计的目的既能保证高质量完成任务，又能让教师在完成任务的过程中自主学习、自主解决问题，在解决问题的过程中实现成长。

三是以托举式教研培养教师骨干。教龄在10年以上的教师，如果勤于实践、乐于思考、善于总结，一般会成为行业内的佼佼者，也就是业务骨干。对于骨干教师，不需要对其进行集中式培训，反倒需要他们去培训新手型教师。他们在培训别人的过程中，将实践经验抽象化、结构化，促进自我理论素养提升。与此同时，为了更好地指导年轻人，倒逼他们打破自己的认知壁垒广泛学习，从而实现教学相长。另外，教研员可以将一些重要的比赛任务、展示课和研究项目等交给他们，让他们在完成更高难度的工作中实现自我认知迭代，以这样的托举方式促进骨干教师向专家型教师成长。

用“示范—共生—助力”三步，设计教师支持路径

教研员或科组长在教师成长过程中扮演什么角色呢？绝不能成为简单的资源嫁接者、活动的组织者和知识的转运者，而应是能示范、能共生、能助力的专业支持者。

首先是示范。教研员作为教学理论与实践之间的“桥梁”，一定要能把课上好，让一线教师从课堂切实感受到教学主张、研究方向、解决问题的具体策略和方式等，这样新手教师可以照做，熟手教师可以借鉴，骨干教师可以辨析，相互促进，一起进步。

其次是共生。教研员和一线教师应是共生共长的。也就是说，对教研员更为准确的定位应该是学科教学研究的“首席”，而不是所谓的专家，即一起做项目、研究课题和孵化成果，在“做中学”，在解决问题的过程中聚焦关键点展开学习、研究与讨论，相互激活，相互影响，共生共长。

最后是助力。相对于教研员而言，一线教师的资源是有限的，教研员要主动链接资源给一线教师，助力其进行科研和教研。要想精准助力，教研员先得深入基层广泛观察和了解，然后分类总结教师的不同特点和研究方向，最后精准投喂资源。一线教师平常忙于烦琐事务，很难有时间厘清自己的研究方向，同时也不知道如何扬长避短，更不知道如何长期规划发展，如果有导师长期指导、有资源长期赋能，就能帮助一线教师将“不可能”变为“可能”。

坚持“公开—公平—公允”，优化教研合作机制

教研员因功利心态导致的教研生态被破坏的问题，虽然是小众问题，但也要引起高度警觉，需要坚持“公开—公平—公允”的教研合作机制。

公开是指提前公开年度（或学期）工作计划与设想，让一线教师提前知晓哪些活动需要参加，哪些任务需要完成。教研员一定要将工作室建设、课题研究等小范围的工作与全域性工作区分开来。对于全域性教研工作，要提前公开并通知到校，中间没有特殊情况不再变更；教研员个人研究项目要坚持自愿原则，不能强令非项目参与人员参加活动。

公平是指在高利害赛事上，教研员务必要做到公平公正。例如教师专业技能比赛、公开课展示等，一定要按照规范程序和规则进行评选和推荐，不能暗箱操作。一旦教师发现教研员不公平，不仅影响教师的积极性，更会严重破坏一个区域的教研生态。

公允主要指学术共建上，教研员与一线教师合作共建教研成果，例如课题研究、成果申报、论文发表等，务必做到公允透明。要严格地按照事前协商与分工、贡献大小来确定排名，让一线教师被尊重，否则会给一线教师带来巨大的心理压力甚至伤害。

运用“分工—融合—转化”，统筹多级教研资源

市、区、校三级教研，要做好统筹协调，分工明确。市级教研部门主要负责做好顶层设计，制定区域教研规划，提供政策支持和资源整合。不过多召开教研会议，一学期1—2次为宜，多关注“关键少数”群体的培训，集中力量解决核心问题。多采用线上会议形式举行教研活动，减少时间成本，提高会议效率。加强区域课程资源建设，方便一线教师选用。

区级教研部门的主要功能是承上启下，落实市级规划，组织跨校教研活动，解决共性教学问题。区级教研部门扎根一线，结合市级教研主题和本区情况设计教研活动，做到市区教研相互融合且互补。区级大型教研活动每学期举行3—4次，并与市级教研活动配合起来，市级安排的教研活动，区级就不重复，避免给教师增加负担。

校级科组教研，务必聚焦本校实际，开展个性化教研，将市级、区级教研成果转化为具体校本实践。校级教研要经常召开，形式可以多样，例如可以观课议课、同课异构、校级比赛展示等，但也要控制频率。建议多召开“办公室即兴教研”，即发现问题马上交流，这样的教研形式简单、问题聚焦、操作方便，关键是效果很好。

综上所述，一线教师抱怨教研过度，绝不仅仅是教研频率的问题，也可能是教研低效、教师获得感不强所致。因此，降低教研频次、提高教研质量，让教研活动在质和量上都做到适切，广大教师才会真正喜欢教研，乐意参加教研，并从教研活动中实现专业发展。

（作者系广东省深圳市龙华区教育科学研究院副院长）

《中国教师报》2026年03月04日第13版

作者：向 浩